НОВАЯ ПАРАДИГМА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ И ПРОБЛЕМА  ФОРМИРОВАНИЯ ШИРОКИХ ПЕРСПЕКТИВ  ЛИЧНОСТНОГО РОСТА КАК УСЛОВИЕ ПРОФИЛАКТИКИ   АУТОДЕСТРУКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ

Н.С. Шадрин - д.психол.н., профессор кафедры психологии

 и педагогики ПГУ им. С. Торайгырова, г.Павлодар

Педагогическое общение долгое время представало перед психологами и педагогами лишь как средство передачи исторических достижений культуры в форме научных знаний, а также умений и навыков практической деятельности, вытекающих из научной картины мира культуры в рамках института образования. Психологами была довольно основательно разработана концепция трех сторон общения (коммуника-тивная, интерактивная, перцептивная) и их механизмов, которая относительно успешно детализировалась и конкретизировалась применительно к педагогическом общению. Особое значение придавалось интерактивной стороне (взаимодействие учителя и ученика в их совместной деятельности), а также перцептивной, включая развитие перцептивных способностей учителя и ученика как условие оптимизации обучения и воспитания.

Однако сейчас это оказывается недостаточным! В этом плане следует уделить серьезное внимание разработке новых концептуцальных представлений о процессе общения и самой личности с позиций так называемой «пространственной» парадигмы психологического анализа, которая должна стать естественным дополнением гораздо сильнее разработанной на настоящий момент «временнόй» парадигмы, благодаря чему сама проблема существования человека как личности получит полноценный пространственно-временной охват. А без раскрытия «тайн» человеческого существования проблема ауто-деструктивного поведения с точки зрения основ теории личности повисает в воздухе. Как это ни парадоксально звучит, для профилактики аутодеструктивного и суицидального поведения учитель должен передать школьнику не просто некую сумму ЗУНов, а транслировать ему определенную культуру полнокровного существования в социальном мире и помочь реализовать свое личностное существование как в историческом времени его социума, так и в социальном пространстве, о чем подробнее речь пойдет ниже.

Термин «пространственная парадигма» психологического анализа используется в данной статье в более широком значении термина «парадигма» по сравнению с наиболее часто встречающимся его пониманием как научного направления, обладающего определенным видением реальности, входящей в предмет изучения науки, исследовательских методов и процедур и лидирующего (по Т. Куну) в научном сообществе в определенный период.

Пространственная парадигма, как общая методологическая тенденция,  пробивающая сейчас дорогу в целом ряде гуманитарных и социальных наук, обычно понимается как «концепция синхронического подхода к интерпретации реальности». В силу возможного широкого поля ее применения она близка общим «типам научной рациональности» или «типам научной культуры», которые также понимаются как парадигмы в широком смысле слова. По Л.А. Никитич, к числу последних относятся: 1) рациональность классической науки; 2) рациональность, связанная с идеей эволюции и развития (фактически, в нашем понимании, это временнáя парадигма, понимаемая как «диахроническая модель, историзм», характерная для научных концепций гегелевской и марксистской ориентации, а также английского эволюционизма Дарвина, Спенсера и их последователей); 3) неклассическая; 4) постнеклассическая рациональность.

 Конечно, мы не настаиваем на том, что пространственная парадигма в современной науке имеет (сама по себе) столь же всеобъемлющее значение, как, допустим, неклассическая или постнеклассическая. И если, как мы попытаемся показать, неклассическая парадигма в чем-то развивает временнýю парадигму, то постнеклассическая, не отбрасывая завоеваний первой (и включая их в себя), в чем-то опирается на моменты пространственной парадигмы. Поэтому можно говорить лишь о важной методологической роли категории пространства в психологии и других гуманитарных науках, к осознанию чего мы призываем уже давно. Как мы уже отмечали, даже концепция отчуждения, сложившаяся в экзистенциально-гуманистической психологии (отчуждение личности от ее бытия-в-мире), может быть понята скорее в ключе пространственной парадигмы (в отличие от гегелевско-марксистской концепции отчуждения, развитой Э. Фроммом), ибо она базируется на осмыслении проблемы отчуждения «локализованного» существования личности от ее «бытия-в-мире», имеющей отчетливо различимый пространственный аспект!

Фактически впервые «пространственная» парадигма психологического анализа была введена в «топологической» теории личности К. Левина. Также определенные заслуги в ее утверждении принадлежать лингвисту Соссюру, который различал «диахронический» аспект системы языка (фактически временная его парадигма) и аспект «диахронический» (пространственная парадигма). Отметим, что среди психологов понятие синхронии разрабатывал также К.Г. Юнг (работа «О синхроничности»). 

На пути дальнейшего анализа мы должны напомнить, что важнейшей категорией, связанной со сферой личности, является мотив.

Это обязывает учитывать, с одной стороны, временнýю (культурно-историческую) детерминированность мотивов поведения личности, а, стало быть, и «различия в содержании тех предметных и социальных отношений (личности – Н.Ш.), которые заданы объективными условиями эпохи», социума (А.Н. Леонтьев). С другой стороны, мотивы личности как значимые компоненты ее структуры могут получать и определенную «пространственную» предзаданность и «привязку», идущую от нормативно заданных, относительно устойчивых  способов со-существования людей в конкретных группах и более широких социально-территориальных общностях (нормы, регулирующие статусную иерархию совместного бытия в малых группах, нормы права, церемонии и обычаи, циркулирующие в каком-то регионе, наконец, правила человеческого общежития и общечеловеческие ценности и т.д.). Таким образом, во всех компонентах структуры личности нужно учитывать не только историчность, врéменность, но «пространственность» самого социального  способа ее существования!

Отсюда у нас возникает особый взгляд и на проблему общения в психологии. Конечно, какие-то аспекты общения связаны с регуляцией совместно-разделенной «прагматической» деятельности в конкретной  ситуации (общение как сторона деятельности, «интерактивная» сторона общения и пр.). Но это, как известно, еще не все!

Общение в своей более глубинной сути  выступает в двух ипостасях, как общение во времени (историческом и индивидуальном) существования личности и общение в пространстве ее  существования (со-существования с другими); такая «двуплановость» общения видна уже в концепции хронотопа М.М. Бахтина; неслучайно в постсоветский период именно его взгляд на общение стал плодотворным для психотерапии (Т. Флоренкская).

1) Общение индивидов в контексте исторического времени культуры, усвоение достижений которой является условием полноценного существования индивида как личности на данном этапе развития социума.

 Индивиды здесь общаются, присваивая и передавая друг другу исторические завоевания культуры, при-общаясь к ним и обретая возможность существовать как личности в данном социуме. Индивиды (взрослый и ребенок, учитель и ученик)  здесь общаются, потому что (и для того, чтобы) имело место соответствие  их деятельности историческим параметрам культуры, ее требованиям к продуктам деятельности и к самой этой деятельности (такое общение – наиболее частый аспект обучения).

2) Общение личности в контексте социального пространства, в сфере регуляции совершенствования форм со-существования личности с другимилюдьми (пространство группы с его  иерархией отношений, более широкое нормативное пространство конкретного социума, универсальное ценностное пространство и т.д.); и именно этот аспект общения может быть раскрыт с позиций пространственной парадигмы анализа! Фактически именно эту форму «координации» пространственных «миров» индивидов можно назвать «экзистенциальной коммуникацией». (Впрочем, и в топологической модели К. Левина присутствовала идея «коммуникации» потребностей, а В.А. Мединцев сейчас говорит о «диалогической» модели «внутреннего пространства личности»). Именно эта форма общения особенно необходимо в воспитательной работе учителя!

При этом данная «пространственная» ипостась общения должна содержать со стороны педагога конструктивный элемент, связанный с

постоянным поиском перспективы расширения и возвышения жизненно-смыслового пространства личности ребенка!

В рамках нашей концепции мы увязываем «возвышение» системы мотивации с преобразованием моделей мотивации от сингулярных и топологических пространств через метризуемые к метрическим [1]. Так, при эгоцентрической ориентации личности можно говорить о некоем «сингулярном» пространстве ее жизненного мира.

 Группоцентрический уровень мотивов-смыслов выводит индивида в более широкую пространственную область (группа), однако ни о каком «бытии-в-мире» личности здесь говорить нет смысла (в виду замкнутости соответствующих групп), также как о свободе индивида (в виду наличия строгой иерархии отношений, вплоть до автократической). Так, по Левину, «при автократическом управлении (а именно оно искусственно формировалось в подростковых группировках в опытах Левина – Н.Ш.) любое усиление статуса через лидерство блокировалась… Через комбинирование в какой-либо атаке против отдельного индивидуума члены группы, которые не могли достичь более высокого статуса, были способны сделать это через яростное подавление одного из своих друзей» [2, р.80]. Такие групповые пространства описываются топологической моделью (при этом разветвленная иерархия отношений может описываться в рамках теории графов, являющейся частью топологии). Эти пространства должны быть еще и замкнутыми (не открытыми).

Более глобальная интеграция существования личности в социальное бытие реализуется на уровне конвенциональных норм поведения, или нормативных значений, принимаемых личностью, что обеспечивает включение индивида в более широкую и открытую топологическую область мира. Так, работники торгового предприятия со здоровой психологической атмосферой не зацикливаются на своих, удобных для них, узко-групповых «стандартах» поведения, а открыты законным ожиданиям (экспектациям) покупателя («покупатель всегда прав»).

Что касается уровня личностных ценностей, то объединение, «спрессовывание» бесконечного числа общих нормативных пространств, в которые способна «войти» достаточно развитая и «открытая» миру и другим людям личность, впервые приводит к появлению особых «ценностных измерений» мотивационной сферы личности.

В таком пространстве уже реализуются определенные направления развития и самосовершенствования личности, определяемые базовыми ценностными векторами культуры (Красота, Справедливость, Святость и т.д.). Поскольку эти направления развития не противоречат друг другу по определению (в виду ортогональности любых измерений пространства), то тут  возможна их спонтанная смена по воле индивида, то есть возможна свобода личности («пространство свободы» Р. Мэя).

С учетом изложенных перспектив трансформации и возвышения пространства жизнедеятельности личности ребенка, его мотивационной сферы «конструктивная» роль анализируемой формы общения учителя состоит в его содействии реализации наиболее «открытых» форм личностного существования (и самой мотивации личности) и освоению соответствующей интегративной культуры поведения в социуме. В этом плане даже освоение ребенком нормативной культуры поведения (не говоря уже о приобщении к духовным ценностям!), системная работа над формированием правил повседневного этикета и разъяснением их смысла уже должны принести позитивные плоды и при решении проблем ауто-деструктивного поведения.

 Очень важно воспитывать у детей и такое проявление «открытости», как доверие к людям (доверие к воспитателю, учителю, другу, школьному психологу, родителям). Откровенно говоря, психологи (да и педагоги) сами весьма редко представляют, что такое открытость личности. Дело ведь не в том, что ребенок сегодня не рассказал учителю о своих проблемах (это он сделает завтра), а в том, что его жизненное пространство уже опасно замкнуто (замкнуто не само по себе, а потому что ребенок уже находится в какой-то замкнутой подростковой группировке полукриминальной ориентации, которая может подтолкнуть его к самоубийству!). 

Отметим, что в топологии пространство замкнуто (не открыто), если совокупность «точек прикосновения» к нему более объемлющей области принадлежит самому этому пространству [3, с.12-16, 37-38];

В этом плане, если уж рассуждать о проблеме открытости или замкнутости подростковых группировок в терминах «границ», то можно привести такие образные сравнения (они годятся и для объяснения сути открытости/замкнутости личности самим детям в процессе каких-либо развивающих занятий).

Так, в качестве примера «открытого» жизненного  пространства можно предложить образ (метафору) маленькой страны, которая в одностороннем порядке «сняла» все границы и таможенные барьеры со своим внешним окружением и поэтому вынуждена как бы «всей кожей» чувствовать то, что происходит внутри окружающих территорий! В этом плане открытость неотделима от особой чуткости во взаимоотношениях людей (именно это качество и стремился развивать в детях В.А. Сухомлинский, так что педагогам стоит многому поучиться и у него!). Если же пространство замкнуто, то эта граница (совокупность «точек прикосновения») принадлежит именно ему (оно отгорожено от окружения своей собственной границей, как «толстокожий» человек отгорожен от мира людей собственной «нечувствительной кожей»!).

1.    Шадрин Н. С. Ценностная регуляция деятельности: Социогенез, феноменология, механизмы. – Павлодар: Кереку, 2009. – 360 с.

2.    Lewin K. Resolving Social Conflicts. Selected Papers on Group

Dynamics. – N.-Y.: Happer & Brothers publishers, 1948. – 289 р.

3.    Александрян Р.А., Мирзаханян Э.А. Общая топология.- М.: Высшая школа, 1979. – 336 с.