Меню сайта
Форма входа
Категории раздела
Разработки и статьи учителей [55] |
Материалы кафедры
[6]
Материалы кафедры общей и прикладной психологии КазНПУ им. Абая
|
В помощь школьному психологу [46] |
Родительский клуб [20] |
Конкурс на тему «Межнациональная толерантность в современной казахстанской школе»
[0]
Конкурс на тему «Межнациональная толерантность в современной казахстанской школе»
|
Наш опрос
Облако тегов
конкурс Я - психолог (10)
Суицид (6)
психология (4)
воспитание (3)
жизнь (3)
мастер-класс (3)
Пермякова Ольга (3)
подросток (3)
аутизм (2)
Владимир Леви (2)
конкурс (2)
Сертификат (2)
Тесленко А.Н. (2)
эссе (2)
larissa68 (1)
А.Бергсон (1)
Анна Бердникова (1)
аутоагрессия (1)
Бурлачук Л.Ф. (1)
вечерняя школа (1)
внимание (1)
встреча (1)
Дмитрий Устинов (1)
Елена Пушкина (1)
жасөспірім (1)
Игорь Вачков (1)
Караганда (1)
классификация (1)
классный час (1)
конференция (1)
кризис (1)
Лекция (1)
личностьв (1)
М. А Лапина (1)
мазасындану (1)
образование (1)
онтопсихологич (1)
педагоги (1)
педагогика (1)
помощь (1)
психолог (1)
психология тела (1)
птицы (1)
Рыжова Е.В. (1)
САМОПОЗНАНИЕ (1)
свидетельство (1)
Семинар (1)
Сказка учителя (1)
сказкотерапия (1)
таблица (1)
танграм (1)
толерантность (1)
тәрбие (1)
успешный ученик (1)
шекспир (1)
Порекомендуй другу
Поиск
Друзья сайта
Translate this pag
Казахский язык
Главная » Статьи » В помощь школьному психологу |
Школьный психолог: идея психолого-педагогического сопровождения
Марина Ростиславовна Битянова Современное состояние школьной психологической службы очень трудно охарактеризовать однозначно. С одной стороны, она, безусловно, существует, развивается, захватывает все большее число регионов и конкретных образовательных учреждений. Над школьным психологом выросла и продолжает разрастаться контролирующая, опекающая, методически обеспечивающая его деятельность административно-управленческая «шапка». Проблемы его деятельности нашли широкое отражение в научной и методической литературе. И, наконец, наиболее важный позитивный момент: у большинства школьных администраторов и педагогических коллективов сохраняется желание «иметь» собственного психолога. С другой стороны - значительная хаотичность и неопределенность во многих системах профессиональных отношений школьного психолога. Неопределенность в нормативной базе, множественность научно-методических рекомендаций и предписании, касающихся содержания и организации его работы. А самое главное - неясность ожиданий, предъявляемых психологу со стороны школьной администрации и педагогического коллектива и очень тесно связанная с ними хаотичность его собствен ной деятельности и профессионального самосознания. Многие психологи «тонут» в море школьных психолого-педагогических проблем, ощущают себя не специалистами с определенным и понятным кругом обязанностей, а, выражаясь медицинским сленгом, «скоропомощниками» или «девочками на побегушках». Они, конечно, отдают себе отчет в том, что предъявляемые им требования и возложенные надежды неоправданны, завышенны или просто не стыкуются с их профессиональными возможностями, но у них, как правило, нет собственных системных представлений о целях и задачах своей деятельности, которые они могли бы предложить и отстаивать. Зачем? Что? И как? Конечно, сегодня уже не оспаривается тот факт, что деятельность школьного психолога должна опираться на определенную систему научных представлений о психике ребенка, особенностях его учебной деятельности и развития, путях и методах организации помощи и т. д. Однако этого уже явно недостаточно. Школьного психолога необходимо оснастить системой научных теоретических представлений о целях и задачах его практической деятельности, иначе говоря - теорией практики. Такая теория, будучи сама результатом научного осмысления практического опыта, должна помочь психологам ответить натри взаимосвязанных важных вопроса: зачем? что? и как? Зачем нужен психолог в школе? Какие цели и задачи профессиональной деятельности он перед собой ставит? Отвечая на этот вопрос, теория школьной психологической практики позволит определить место психолога в целостной учебно-воспитательной системе, задать цели и ценности его профессиональной деятельности, позицию по отношению к школьникам, их родителям и педагогам. Чем именно наполняет психолог свою ежедневную работу в свете поставленных целей и задач, каково содержание его деятельности? В ответе на этот вопрос будут содержаться основные направления деятельности психолога со школьниками, педагогами, родителями и их конкретное наполнение. И, наконец, как психолог осуществляет свою деятельность? Теория поможет определиться как с выбором конкретных технологий, методов диагностической, консультативной, коррекционной и других форм работы, так и с подходом к организации деятельности. Итак, в целом теория практики нужна для того, чтобы на ее основе можно было построить и реализовать целостную модель деятельности школьного психолога, в которой органично увязывались бы цели и конкретные виды ежедневной работы, задачи и выбранные методы, содержание и организационные формы. В основу такой модели, на наш взгляд, должна быть положена определенная ценностная идея, некоторый взгляд на ребенка, процесс его развития и ту роль, которую в этом процессе играет взрослый и созданные им образовательные и воспитательные пространства (например, массовая средняя школа). В утверждении такой ценностной идеи мы можем пойти различными путями. Например, можем положить в основу деятельности школьного психолога идею помощи ребенку, испытывающему различные трудности в процессе обучения и развития. В этом случае он выходит на хорошо утоптанный путь, проложенный клиническими психологами с их специфическим взглядом на ребенка как носителя проблем, но остается далеко в стороне от целей и задач самой педагогической системы школы. Его деятельность оказывается связанной с ней весьма своеобразным и часто противоречивым образом, а связь возникает в тех ситуациях, когда педагогическая система оказывается неэффективной. В основание работы школьного психолога может так же быть положена идея научного руководства учебно-воспитательным процессом. В этом случае он не только не остается в стороне от актуальных психолого-педагогических проблем, но, напротив, становится идеологом педагогической системы школы, часто ее автором и еще чаще - основным «толкачом» (заметим в скобках: а как следствие - «мальчиком для битья») У такого подхода много сторонников. Видимо, они убеждены в том, что современный специалист. поступающий в школу в должности психолога, обладает достаточными профессиональными возможностями для определения целей, задач и конкретных путей развития образовательного и воспитательного пространства школы. У автора этих строк много сомнений в справедливости и целесообразности таких ожидании. Что значит - сопровождать? Наиболее интересной и продуктивной нам представляется идея психолого-педагогического сопровождения школьников в процессе школьного обучения. Сама по себе она не нова. Рядом известных отечественных авторов, в частности И. В. Дубровиной, Е. И. Роговым, используется близкое по смыслу слово -«содействие». В чем мы видим значение наших разработок? Мы попробовали превратить слово «сопровождение» в научное понятие и построить на его основе работающую модель школьной психологической деятельности. Конечно, в рамках одной статьи невозможно изложить модели такой сложной и многообразной деятельности. Остановимся лишь на некоторых принципиально важных положениях, лежащих в ее основе, перечислим созданные для ее наполнения технологии. Прежде всего, что значит сопровождать? В Словаре русского языка мы читаем:«сопровождать - значит идти, ехать вместе с кем-либо в качестве спутника или провожатого». То есть сопровождение ребенка по его школьному пути - это движение вместе с ним, рядом, а иногда - чуть впереди, если надо объяснить возможные пути. Взрослый внимательно приглядывается и прислушивается к своему юному спутнику, его желаниям и потребностям, фиксирует достижения и возникающие трудности, помогает советом и собственным примером ориентироваться в окружающем Дорогу мире, чутко прислушиваться к себе. При этом он не пытается контролировать, навязывать свои пути и ориентиры. И лишь когда ребенок потеряется или попросит о помощи, помогает ему вновь вернуться на его собственный путь. Ни сам ребенок, ни его умудренный опытом спутник не могут существенно влиять на то, что происходит вокруг Дороги. Взрослый также не в состоянии указать путь, по которому непременно нужно идти. Выбор Дороги - право и обязанность каждой личности, но если на перекрестках и развилках рядом с ребенком оказывается тот, кто способен облегчить процесс выбора, сделать его более осознанным, - это большая удача. Именно в таком сопровождении в процессе школьного обучения видится нам ценностный смысл психологической и во многом педагогической деятельности в школе. Более научно, сопровождение как основа профессиональной деятельности школьных педагогов и психологов ориентировано на создание условий (педагогических, психологических, социальных) успешного обучения и развития каждого ребенка в ситуациях школьного взаимодействия. Их задачей, на наш взгляд, является разработка и внедрение в школьную практику таких условий и ситуаций, которые обеспечивали бы каждому ребенку возможности решения своих актуальных потребностей - образовательных, возрастных, индивидуально-личностных. И задачи эти - общие для всех взрослых, включенных в учебно-воспитательный процесс. Этот момент мы хотим подчеркнуть особо. Наличие общей профессиональной цели, центрированной на ребенке, процессе его обучения и развития, делает всех взрослых равноправными и равно ответственными, задаст им общее поле для сотрудничества, заставляет искать различные формы обмена знаниями, представлениями. Педагог и психолог (они прежде всего) в рамках работы, построенной на идее сопровождения, становятся очень нужными друг другу, так как их связывает и единое отношение к ребенку, и общая профессиональная цель, достичь которую легче, объединив свои усилия и ресурсы. Компоненты сопровождения Но вернемся к психологу. Мы в общем виде ответили на вопрос, зачем он в школе. А в чем же конкретно (вопрос «что?») раскрывается его сопровождающая деятельность? Она, на наш взгляд, представляет собой единство трех компонентов. Первый компонент - систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса школьников с точки зрения его актуального состояния и перспектив ближайшего развития. Эта задача многими школьными психологами и педагогами воспринимается как чисто диагностическая: надо взять имеющиеся в распоряжении методики и обследовать по ним всех школьников (или выбранную группу). А для отслеживания динамики показателей эту процедуру надо повторять как можно чаще. Нам этот аспект деятельности представляется и сложнее, и содержательнее, и осмысленнее с точки зрения той основной ценностной идеи,которую положил психолог в основу своей деятельности (а именно ей должны быть подчинены все его конкретные профессиональные шаги). Для отслеживания статуса психолог, как минимум, должен иметь четкое представление о тех параметрах, которые необходимо изучать и обследовать, а также определенные нормативы для оценки состояния конкретного ребенка; располагать соответствующим методическим инструментарием; иметь возможность отслеживать статус по одним и тем же параметрам в течение всех лет обучения и делать это с необходимой, недостаточной частотой. В нашем подходе мы глубоко проработали перечисленные аспекты диагностической деятельности школьного психолога. И это привело нас к формированию системы представлений: - о психолого-педагогическом статусе школьника и тех параметрах, которые необходимо изучать для успешного сопровождения каждого школьника; - о системах психолого-педагогических требований к содержанию и уровню развития параметров статуса школьников на различных этапах обучения (эти системы требований выступают своеобразными «школьными нормативами» (Л. С. Выгогский) оценки реального состояния и перспектив обучения каждого школьника); - о принципах построения и выбора конкретных психодиагностических процедур обследования параметров статуса; - организации диагностической работы в школе с выделением основных учебных параллелей, проходящих общее психолого-педагогическое обследование. Все эти представления нашли свое практическое приложение и технологическое воплощение в деятельности школьного психолога. Для нас было также чрезвычайно важным установить, что диагностика не является самоценной практической работой и служит лишь некоторой отправной точкой для дальнейшей содержательной сопровождающей деятельности. Анализ состояния статуса школьника позволяет психологу совместно с педагогами выделить две условные группы среди обследованных школьников: группу «психологически благополучных» (их показатели соответствуют психолого-педагогическим требованиям либо значительно их опережают) и группу школьников, испытывающих психологические трудности в обучении, общении или психическом состоянии. Работа с ними раскрывается в двух следующих компонентах сопровождения. Второй компонент - создание социально-психологических условий для успешного обучения и развития «психологически благополучных» школьников. Создание таких условий осуществляется как в ходе непосредственной работы психолога со школьниками (он ведет развивающие занятия, организует специальную развивающую психологическую среду, консультирует по актуальным вопросам), так и опосредованно - через консультирование и методическую помощь школьной администрации, педагогам, классным руководителям или в меньшей степени родителям. Общая цель всех направлений и форм работы в данном направлении - создать самому или помочь организовать педагогам и родителям конкретные ситуации, образовательное и воспитательное пространство в целом, которые учитывали бы потенциал, психологические особенности школьников, их актуальные интересы и потребности. И под эту цель нами разработаны и принципы построения развивающей работы, и конкретные развивающие и консультативные технологии. Этому направлению деятельности мы уделяем особое внимание. Благополучные в психологическом и педагогическом планах школьники часто вообще выпадают из сферы внимания психолога, ориентированного на работу с «трудными». Либо, и это тоже не редко, психолог и педагогический коллектив склонны считать, что «нормальных» детей сегодня практически нет, все они нуждаются в коррекции. Мы считаем, что это очень опасный подход, сильно сгущающий краски. Большинство современных школьников, учеников массовой средней школы, в состоянии хорошо учиться, обладают неплохим интеллектуальным, творческим потенциалом. Часто нужно совсем немного усилий для того, чтобы они узнали об этом и испытали огромное желание воспользоваться предоставленными им возможностями развития. Развивающая работа в нашем представлении совсем не похожа на те тренинги отдельных психических функций и навыков, которые сегодня не редкость среди методической психологической литературы. Она направлена на развитие личности в целом, ориентирована на расширение знания ученика о себе, своих особенностях и возможностях, обучение навыкам психологического саморазвития. Третий компонент - создание специальных социально-психологических условии для решения проблем обучения, общения и психического состояния конкретных школьников или ученических коллективов. Мы ни в коей мере не сводим этот аспект работы к классической психологической «помощи», хотя и он здесь присутствует. С одной стороны, психолог действительно организует и осуществляет коррекционную, консультативную работу с самими школьниками, их педагогами и родителями в плане решения проблем обучения, поведения, общения или психического самочувствия детей и подростков. В случае необходимости он помогает найти специалиста для оказания квалифицированной помощи и оказывает психологическую поддержку во время работы с ребенком или его семьей. Однако чрезвычайно важным аспектом его деятельности является методическая работа с администрацией школы, педагогами, родителями. Ее цель - помочь создать для ребенка, обладающего данными психологическими особенностями, конкретными возможностями, ориентированного на решение определенных личностных задач, соответствующие условия обучения и общения. То есть такие условия, которые не провоцировали бы отклонений в поведении, внутриличностных конфликтов, позволяли бы в доступной ребенку форме решить образовательные задачи. Именно на такую работу школьного психолога сделан акцент в нашей системе сопровождения. Мы бы очень хотели, чтобы психологи избежали специфического искажающего влияния, которое провоцирует классический коррекционный подход (если у ребенка проблемы, его надо «доразвить, откорректировать, сформировать» и т.д.). Ребенок - носитель определенных качеств, особенностей, уникальных возможностей, которые, с одной стороны, дают ему перспективы развития, а с другой - ограничивают его возможности в различных сферах. Все это может послужить основой успешной школьной жизни, а может стать камнем преткновения, причиной болезненных состояний, внутренних и внешних конфликтов, тотальной личностной неуспешности в настоящем и будущем. Задача взрослых, создающих образовательную школьную среду, - помочь школьнику найти свою «экологическую нишу», приспособить ее свойства к собственным возможностям. Именно в этом направлении и разворачивается сопровождающая работа психолога по отношению к детям, испытывающим различные трудности в обучении и развитии. И в поддержку такой работы нами разработаны различные технологии собственно коррекционной, а также консультативной и методической деятельности психолога. Разрабатывая свой подход к психологической работе в школе, мы, конечно, исходим из некоторого идеала, но при этом ни на миг не отрываемся от реальности и практики. А они таковы, что ни одна полноценная модель психологической службы в школе не может быть реализована без создания прочного взаимопонимания, разнообразных форм постоянного сотрудничества психолога с педагогами и школьной администрацией. В этой области возникает множество сложнейших проблем и организационного характера - в каких, например, формах закрепить обмен информацией о ребенке и выработку общей психолого-педагогической стратегии его со провождения? - и психологического. К последним относятся трудности в нахождении общего профессионального языка, описывающего особенности деятельности, поведения, общения школьника, отсутствие четкого понимания функций школьного психолога, границ его ответственности, отсутствие навыков ведения педагогического наблюдения, последовательной и продуманной педагогической коррекционной работы. Очевидно, своим рассказом о нашем подходе к деятельности школьного психолога мы скорее поставили проблемы, породили вопросы, чем дали конкретные ответы. Последние содержатся в разделах нашей модели сопровождения: описании направлении деятельности и их конкретного содержания, технологий и методов работы, алгоритмах и организации планирования форм сотрудничества с педагогами, администрацией и родителями. Обо всем этом - в следующих статьях, с которыми мы надеемся познакомить читателей. http://ecsocman.hse.ru/text/17992214/ | |
Просмотров: 2138 | Рейтинг: 0.0/0 |
Всего комментариев: 0 | |